Новое в педагогике » Унифицированные и адаптивные концепции советской системы школьного исторического образования

Унифицированные и адаптивные концепции советской системы школьного исторического образования

С октября 1917 года школьное историческое образование в России претерпевает коренные изменения, проявившиеся в принципиально новом направлении в школьном преподавании истории и методической мысли.

В советское время предпринимались попытки поставить школьное историческое образование на прочные методологические рельсы, и надо отметить, что постановка такой задачи заслуживает признания, а некоторые аспекты её решения, о которых речь пойдет далее, в принципе приемлемы. Так, зависимость научно-методической мысли от состояния развития общества представляются автору неизбежной, но само развитие общества так же зависит от степени разработанности общественных концепций развития и частично - от политики властных структур.

Революция 1917 г. поставила задачи коренного изменения всего государственного, общественного, социально-экономического, культурного, и образовательного, строя страны: все было пронизано идеей построения социализма. Следовательно, старая школа и ее достижения, утверждавшие идеи господства буржуазных отношений уже не годились.

Советская власть видела в школе существенный элемент общегосударственной структуры, необходимый и способный воспитать в гражданах понимание новой коммунистической морали, убежденности в правоте выдвинутых задач социалистического строительства.

С этой целью молодое Советское правительство поставило вопрос о развитии в стране массового образования как начальной ступени в решении более глобальной задачи - культурной революции. И первое десятилетие Советской власти было временем ломки старой и поиска путей становления новой школы.

На II Всероссийском съезде советов в октябре 1917г. по предложению В.И. Ленина было принято постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с А.В. Луначарским (1875-1933), а декретом от 9 ноября 1917 г. была организована государственная комиссия по просвещению. Новые органы управления народным образованием должны были осуществить коренные преобразования во всей системе просвещения в целом и в системе исторического образования в частности.

Фактически за 74 года Советской власти преобразования в области народного просвещения прошли три крупных этапа:

1-1917- начало 1930-х гг.;

II - начало 1930-х гг.- конец 1950-х гг.;

III-1960-е гг.- 1991г. Каждый из них имеет свое содержание и особенности. В стратегическом курсе Советского государства, определенном после Октября 1917 г. и выработанном РСДРЩб) (с марта 1918 г. - РКП(б)), школа рассматривалась как важное средство пропаганды и распространения коммунистической идеологии. Для успешного осуществления этого курса Совнарком издал комплекс законодательных актов и руководящих документов, которые обозначили новые задачи и программы школьного образования («Обращение народного комиссара по просвещению»- 1917 г.; «Основные принципы Единой трудовой школы»- 1918 г.; « Положение о единой трудовой школе РСФСР- 1918 г.» и др.). Основной смысл этих документов: дети -будущее Отечества, и от того, какие идеалы и ценности будут ими усвоены, зависит судьба революции; гуманное отношение к ребенку; создание максимально благоприятных условий для всестороннего развития детей; школа должна исходить из интересов, потребностей и социальных инстинктов школьника, организуя и направляя их в общественное русло и тем способствуя воспитанию человека нового типа, человека- гуманиста, человека с коммунистическим мировоззрением.

Была выработана и сформулирована новая концепция школы: создание единой трудовой школы как важного условия демократизации всей системы народного образования.

Цель создания новой школы - формирование свободной, демократически ориентированной личности на основе новой, коммунистической идеологии.

По постановлению Наркомпроса от 27.02.1918 г. в целях углубления демократизации в школах вводилась система выборов учителей и административно- управленческого персонала, школа объявлялась бесплатной, доступной всем, независимо от социального, имущественного положения и национальности.

Базовая концепция единой трудовой школы строилась на признании принципа изучения жизненных комплексов, а не на основе наук. Это означало, что в содержании учебного материала следует выделять три основные темы: природу, общество, труд. В центре всего школьного образования должна находиться трудовая деятельность людей. При этом задачей школы было учить детей добывать знания при опоре на их творческую самостоятельность, при этом, физический труд школьника определялся как главный. Исторические сведения нужны были лишь для связи их с вопросами современности: раскрытие сущности и происхождения капитализма и возникновения рабочего движения, как на западе, так и в России; осмысление социалистического строительства, политики большевистской партии и советского государства, т.е. связь обучения с жизнью. Таким образом, менялся сам подход к историческому образованию: старая система не годилась, так как углубление исторических экскурсов в древний мир, средневековье отвлекало от проблем современности, и эта система была отвергнута. При этом становление новой системы исторического образования шло крайне противоречиво. Советская власть исходила из провозглашенного главного принципа: связь с жизнью, а жизнь -это строительство социализма. Поэтому даже термин «история» был изъят из обращения и заменён понятием «обществознание». Под ним понимали совокупность знаний по политэкономии, праву и социологии.

Собственно исторические знания (в соответствии с программой 1920 г.) должны были отражать развитие производительных сил и производственных отношений, классов и классовой борьбы, теорию научного коммунизма (социализма), деятельность народных масс. Единая трудовая школа делилась на две ступени:

1.Первая - для детей от 8 до 13 лет (5 лет обучения);

2.Вторая - от 13 до 17 лет (4 года обучения).

Устанавливалось совместное бесплатное обучение девочек и мальчиков, таким образом, устанавливалось равенство в получении образования между мужчинами и женщинами, как, впрочем, и во всех областях общественной жизни. В основу единой трудовой школы был положен политехнический компонент.

Несмотря на прогрессивную внешнюю направленность программы развития новой школы, вокруг вопроса о её строительстве развернулись острые дискуссии педагогов-теоретиков. Главная проблема - взаимоотношения школы и государства.

Педагоги-марксисты Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, А.П. Пинкевич, В.М. Познер и др. рассматривали школу как орудие «духовного освобождения народа», связывали ее с политикой государства и большевистской партии.

Другие педагоги - П.Ф. Каптерев, В.И. Чарнолуский, П.П. Блонский -требовали отделения школы от государства и создания «непартийной» школы.

Многие педагоги отмечали «перекос» в сторону утилитарного характера образования. Так, известный педагог того времени И.М.Гревс считал, что задача школы - дать знания, развить мышление детей, поэтому физический труд должен не абсолютизироваться, а выполнять служебную роль.

Другие настаивали на необходимости строительства новой школы на основе учета лучших традиций прошлого, с привлечением данных российской и мировой науки, искусства, достижений педагогического творчества.

Руководители Наркомпроса выступали против замыкания школы в четырех стенах: «все, что волнует мир, что сотрясает почву и озаряет небо» должно вливаться в школу. Ученики должны вносить свой вклад в строительство социализма.

Определился главный ориентир школы - связь обучения с жизнью, развитие самостоятельности, активности и творчества учащихся и учителей, что было несомненным достижением советской школы в этот период.

В 1917-1918 г. было обнародовано около 30 правительственных декретов, которые закладывали базу новой советской школы: «Весь социалистический переворот терял смысл, если не будет социалистического перевоспитания человека ... Создание новой школы представляет собой огромной возможности задачу в революционном строительстве».1

Перестройкой школьного исторического образования в стране руководили А. В. Луначарский, который в течение 12 лет (1917-1929 гг) занимал пост народного комиссара просвещения, и его заместитель М.Н. Покровский (1868-1932 гг.), который, будучи профессиональным историком, вел большую научную и организаторскую работу в области исторической науки и её преподавания. Опасаясь, что учительство будет использовать в обучении буржуазную историческую литературу, они стали отрицать положительное значение систематического исторического образования. М.Н. Покровский писал: «...та история, которая преподается во II ступени, даже на рабфаках, выработана гуманистами XVI века, а мы до сих пор её так и изучаем. Четыреста лет прошло! В то время такое разделение истории на древнюю, среднюю и новую было разумно, а теперь бессмысленно до ужаса!».

Ряд деятелей Наркомпроса (П.Н.Лепешинский, В.М.Познер и др.) выступили в защиту идей пролеткульта: рабочий класс должен искусственным путём создавать особую «пролетарскую культуру» в отрыве от предшествующей культуры. Они требовали полного разрушения старой буржуазной школы и замены её «производительной детской коммуной» или «школой-коммуной». С критикой этих взглядов выступил А.В.Луначарский. Он указывал на страницах научных журналов, что «наш строй вытекает из буржуазного, что 9/10 культуры создалось в пределах этого самого буржуазного общества»,1 но в то же время сам А.В. Луначарский заблуждался относительно роли школьного исторического образования. Он говорил: «Мы склонны думать почти так же, как думали революционеры Французской революции, что всё старое заражено пороками, что всё старое - это и есть ночь человеческого полусуществования. И поскольку мы так относимся к этому прошлому, не является ли опасным такого рода историческое обучение, которое, в сущности говоря, как будто направлено в старое русло чрезмерного интереса к этому прошлому». В своей статье «Основные принципы единой трудовой школы» он предлагал вместо преподавания гражданской истории изучать историю «труда и социологию».

Подобную позицию в отношении исторического образования занимал и М.Н. Покровский, который объективность исторического знания считал буржуазной выдумкой и рассматривал историю как «политику, опрокинутую в прошлое». Эти взгляды оказали отрицательное влияние на разработку системы исторического образования в советской школе (введение с 1921 г. обществоведения вместо истории, отказ от предметного преподавания и др).

Заведующий отделом реформы школы Наркомпроса Н.П. Лепешинский на заседании коллегии этого отдела 14 июля 1918 г., определяя свою позицию по вопросу организации учебной работы в Советской трудовой школе, заявил, что предметная система преподавания противоречит принципам трудовой школы, программы должны иметь только примерный характер.

Эту позицию разделяли и другие руководящие работники Отдела реформы школы - И.Г. Шапира, Н.А. Полянский, В.Н. Шульгин.

В журнале «Народное просвещение» за 1918 год в статье «Ждать ли программ?» И.Г. Шапира доказывал, что былая ясность, твердость, создававшаяся учебными планами и расписанием часов, разбита. Наркомпрос не видит своей задачи в том, чтобы заменить старые расписания и программы новыми, ибо всякая учебная программа неизбежно будет укреплять умственную односторонность.

В конце 1918 и начале 1919 года на места были разосланы «Материалы по образовательной работе в трудовой школе», которые раскрывали содержание и методы работы на I ступени обучения.

Несколько позднее сотрудники Наркомпроса разработали тезисы о преподавании основных учебных предметов в школе II ступени к примерным программам по некоторым предметам, в том числе по обществоведению, или культуроведению, включающему курс русской и всеобщей истории; по истории труда; социологии.

Так, в тезисах к примерной программе по обществоведению и культуроведению говорилось: «Не систематическое изучение, а уяснение некоторых вопросов обществоведения по мере того, как появилась потребность в таковых для решения практических задач или для удовлетворения любознательности школьников, - вот что должно найти себе место в школе. Учителю можно рекомендовать отбросить всякую заботу о том, чтобы «пройти» обществоведение по данной или какой - либо иной программе. Он должен только внимательно присматриваться к детям и помогать им решать все вопросы, которые в данный момент встали перед ними».

Отказ от систематического изучения основ исторической науки, подчинение вопросов обществоведения удовлетворению отдельных практических потребностей или даже случайной любознательности школьников явились программно - методической концепцией исторического образования советской школы в 1920-е гг., а учебные планы и программы были признаны необязательными.

Принципиально иную позицию по вопросу об учебных планах и программах занял в Петрограде Комиссариат просвещения Союза коммун Северной области, возглавлявшийся А.В. Луначарским.

В Петрограде гуманитарная комиссия, в которую входили В.А. Десницкий (председатель), В.Р. Менжинская, Н.А. Рожков и другие представители исторической и методической мысли, решительно высказались за твёрдый учебный план и предметные программы.

Разработанный комиссией учебный план для школы I ступени предусматривал ввести на изучение элементарного курса русской истории 10 часов в неделю: в 111 -1V группах - по 3 часа; V группе - 4 часа.

По учебному плану школы II ступени на изучение русской и всеобщей истории отводилось: в I и II классах - по 3 часа, в III-IV - 5 часов на гуманитарном цикле и по 3 часа на естественно-математическом и техническом циклах.

Кроме того, в III -IV классах вводилась история труда (политэкономия, обществоведение) - по 2 часа в неделю на всех циклах, в IV классе на всех циклах отводилось также 2 часа на изучение государственного строительства.

Элементарный курс русской истории в школе I ступени строился следующим образом: в III группе - история России с древних времён до царствования Ивана IV, в IV группе - с середины XVI века до XIX в., в V группе - XIX и начало XX в.. Новым в этом курсе по сравнению с дореволюционными программами было включение фактов по истории крестьянского и революционного движений.

В школе II ступени вводился систематический курс всеобщей и русской истории.

Программа РКП(б) 1919 г. признала необходимость коренной перестройки принципов, содержания, методов обучения и воспитания: школа должна стать «орудием коммунистического перерождения общества», «не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм»1. Вышеизложенная стратегия предопределила новый взгляд на проблему исторического образования в Наркомпросе: на совещании делегатов IX съезда партии А.В. Луначарский осудил допущенные Наркомпросом ошибки в программно - методической области, в которых он обвинил отдел реформы школы. Этот отдел был ликвидирован, а его функции были переданы отделу единой трудовой школы, руководство которым было возложено на В.Р. Менжинскую.

Увлечение отдельных работников Наркомпроса идеями «свободного воспитания» (отмена класса, парты, уроков, расписания, систематической работы ученика; «через произвольную деятельность развивать личность») и подчинение обучения трудовым процессам было расценено в официальных документах Наркомпроса как прикрытие разгильдяйства в педагогической работе, что неминуемо должно было привести и привело к «школьной анархии».

Третья сессия ВЦИК (сентябрь 1920 г.) подвергла критике позицию Наркомпроса по программно-методическим вопросам образовательной политики РСФСР. Необходимо было ее пересмотреть и изменить, поэтому в Наркомпросе произошла перемена курса и лиц. Восторжествовало, как отметил А.В. Луначарский, так называемое Петроградское направление.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако учительство ее не приняло даже в комплексном виде (с включением права, политэкономии и социологии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализма), так как она разрушала традиционную систему предмета (истории), знаний и навыков. На основе данной комплексной программы выхолащивалось научное содержание образования, снижалось качество общеобразовательной подготовки учащихся.

К началу 1920-1921 учебного года Наркомпрос опубликовал учебные планы единой трудовой школы I и II ступени. На общественно-исторические предметы было предусмотрено 11 часов в школе I ступени (II группа - 2 часа, III группа -3 часа, IV группа - 2 часа, V группа - 4 часа) и 20 часов в школе II ступени (в I, II и III группах - по 4 часа и IV группе - 8 часов).

Изучение общественно-исторических предметов в школе II ступени строилась по следующему плану:

1.История культуры - в I группе и первом полугодии 11 группы.

2.История Западной России - в III группе.

3.История социализма и экономические науки - в IV группе.

Одновременно с учебным планом Наркомпрос опубликовал в 1920 г. примерные программы для школы II ступени по общественно-историческим дисциплинам: по всеобщей и русской истории, по истории социализма на Западе и в России, по курсу экономической науки (то есть по элементарной политической экономии).

Основное отличие программ 1920 г. от «Материалов по образовательной работе в трудовой школе» и состояло в том, что вооружение учащихся знаниями основ наук рассматривалось не как второстепенная, а как основная задача. Содержание учебного материала в примерных программах выстраивалось системно; кроме того, они были снабжены объяснительными записками и перечнем рекомендуемых пособий.

В объяснительной записке указывалось, что основная цель преподавания истории в школах II ступени - «дать фактически обоснованное и конкретное представление о закономерном процессе развития, коренящегося в особых формах приспособления к жизненным условиям, свойственных человеку как зоологическому виду, и приведшего к тому состоянию человеческого общества, которое дано нам в современности». Поэтому история должна преподаваться как очерк исторической эволюции различных сторон человеческой культуры в их взаимной связи и обусловленности, «причём должно быть выделено *обуславливающее все стороны этого процесса значение экономической эволюции».

Указанное определение основной цели преподавания истории мало соответствовало марксистко-ленинской методологии, суть которой состояла в признании общества как целостного организма, в структуре которого выделялись производительные силы, производственные отношения и определяемые ими сферы общественной жизни: государство, политика, право, мораль, философия, наука, искусство, религия. Причина такого явления, скорее всего, заключалась в том, что Советская власть как форма государственности не окрепла еще, идеологически обоснованная политика только формировалась и в изучаемый период страна находилась в поисках объяснений установленного порядка. Этот процесс поиска и неопределенности и отразился в программе 1920 г. Особенностью трактовки проблем исторического образования и воспитания в эти годы было внимание педагогов не только и не столько к классовым, социально-политическим аспектам, сколько к естественнонаучным и психологическим сторонам образовательного процесса. Не случайно эта программа позже подверглась критике. Так, Л.М. Бущик писал: «Основная цель преподавания истории исходила не из марксистско-ленинской, а богдановско-меныпевистской методологии, которая переносила биологические закономерности в сферу общественных явлений и противопоставляла их марксистскому учению о революционной смене общественно-экономических формаций».

Содержание программы также требовало усовершенствования. Программа почти не раскрывала конкретных фактов по истории феодализма на Руси до XVI века. В истории XVII века на первый план выдвигалась теория «торгового капитализма» (М.Н. Покровский).

История России XX в. рассматривалась вне мировой истории. В программе не было четких понятий и разграничений между буржуазно-демократической и социалистической революциями.

Несмотря на все указанные недостатки, программы 1920 г. явились большим шагом вперёд по сравнению с дореволюционными программами. Прежняя история государей, их внутренней и внешней политики уступила своё место истории деятельности народных масс, вопросам экономического развития, политической и культурной жизни общества.

Все программы 1920 г. направлены были на изучение революционных событий. Учащиеся должны были прийти к мысли о закономерности исторических предпосылок Октября 1917 года. В объяснительной записке указывалось, что задачей курса новейшей русской истории во втором концентре II ступени должно быть: «с одной стороны, уяснение учениками на историческом материале постепенной подготовки величайшего исторического переворота, каким являлась революция 1917 г. (от низвержения царизма до установления Советского строя); с другой стороны, показ на примере революции 1917 г. закономерности исторического процесса, теснейшей связи между экономическим развитием страны и социально-политическими формами и внешней политикой».

Программы 1920 г. были значительно лучше в сравнении с более ранними советскими программами по общественно- историческим дисциплинам. В них более продуманно был отобран минимум конкретного исторического материала, подлежащего изучению в школе II ступени. Более чётко этот материал разработан в методическом отношении. В первых частях каждого раздела программы указывался определённый подход к материалу, или, как говорилось в объяснительной записке, «угол зрения, то есть обобщённые представления, которые должны отлагаться у учащегося в результате его работы над конкретным материалом».

Если первые советские программы по истории, как показывают документы, предлагались лишь для «испытания одного из путей работы и поисков», то программы 1920 г. Наркомпрос рекомендовал в качестве «примерных». По-новому был поставлен вопрос об ответственности учителя за вооружение 'учащихся определённым минимумом исторических знаний. Так, в объяснительной записке к программе 1920 г. возможность её выполнения рассматривалась как «вопрос решающего значения»: «Из возможных недостатков программа ни в коем случае не должна обладать одним: невыполнимостью. Итак: выполнима ли данная программа? Мы считаем вправе ответить категорически: да, выполнима. Конечно, для этого, прежде всего, требуется, как необходимое, но и как достаточное условие - желание её выполнять, желание преподавателя, прежде всего, потратить некоторый труд на подготовку себя к выполнению этой программы, на известную проверку своих знаний, пересмотр привычных точек зрения на задачи объяснения исторических явлений, с одной стороны, и размышления над методом преподавания, на выработку и усовершенствование (в духе трудового в широком смысле принципа занятий) приёмов преподавания, - с другой».

Летом 1921 г. Наркомпрос РСФСР подверг пересмотру содержание обучения в общеобразовательной школе с учётом тех изменений, которые были произведены в школьной системе.

Сохраняя временно учебные планы и программы 1920 г. в школах II ступени и на рабфаках, Наркомпрос РСФСР разработал новые программы по общественно-историческим дисциплинам для семилетней школы, которая становилась основным типом повышенного общего образования. В программах 1921 г. отдельные отрасли общественного знания - политическая экономия, право, история - были объединены в цельную единую систему -обществоведение, дающее их синтез. «При таком синтезе, - подчёркивала объяснительная записка, - не только сокращается время на их изучение, но и органически выступает тесная связь отдельных элементов исторической жизни общества».

Положительной стороной программы 1921 г. являлось то, что в ней история России излагалась не оторвано от всеобщей истории, а в тесной связи с ней. Была сделана попытка осмыслить место России в мировой истории, показать историю России как составную часть мировой истории. Авторы программы пытались показать единство всемирно-исторического процесса.

Одновременно с улучшением и упрощением структуры программы по обществознанию, приданием ей большего единства в изучении отдельных отраслей общественного знания Наркомпрос стремился приблизить программный учебный материал к возрастным особенностям и уровню подготовки учащихся младшего и среднего возраста.

В целях разрешения этих задач программа подразделялась на подготовительный курс (1,5 года) и основной курс (4,5 года).

Подготовительный курс начинался со второго года пребывания учащихся в школе и заканчивался в половине третьего года обучения. Такое раннее изучение обществоведения авторы программы объясняли тремя соображениями:

-подготовкой, которую учащиеся получали по родиноведению в течение первого года пребывания в школе;

-стремлением скорее ввести учащихся в осознание ими окружающего мира;

- необходимостью приобретения некоторого минимума знаний для тех, кто выйдет из школы до её полного прохождения.

Подготовительный курс состоял из двух отделов:

1.Основные понятия о технике и хозяйстве.

2.Эволюция общественной жизни.

В первом отделе требовалось показать необходимость для человека пищи, одежды и жилища, откуда берётся всё это и что нужно делать, чтобы получить всё необходимое. Изучение этих вопросов начиналось с осознания трудовой деятельности родителей учащегося и его помощи в хозяйстве; затем дети знакомились с сельским хозяйством и его техникой; потом переходили к изучению промышленности и средствам сообщения; наконец, изучали город и деревню в их экономических сферах.

Во втором отделе подготовительного курса излагался на краеведческой основе элементарный курс русской истории с краткими сведениями по новой истории. Этот курс состоял из следующих тем:

1) Первобытная культура. 2)Природа и древнейшее население края. 3) Крепостное право и самодержавная монархия. 4) Эпоха развития капитализма. 5) Мировой кризис и революция.

По новой истории были включены в программу лишь самые важные вопросы, а именно: борьба буржуазии с дворянским государством на Западе; Великая французская революция; основные моменты в истории рабочего движения и социализма на Западе; 1848 год; К. Маркс; Интернационал; Парижская Коммуна; мировой империализм и война.

Основной курс начинался со второй половины третьего года обучения и подразделялся на 5 отделов:

1.Первобытное общество. Древний Восток. Древняя Европа.

2.Жизнь общества в Европе и в странах, к ней прилегающих, в эпоху натурального хозяйства, феодализма и средиземноморской торговли.

3.Жизнь общества в эпоху океанической торговли, зарождение мировых рынков и капитализма.

4.Жизнь общества в эпоху новейшей мировой торговли, капиталистической промышленности и развития социализма.

•*5. Капитализм и социализм.

В методологическом и методическом отношении основной курс, как и подготовительный, был разработан гораздо лучше, чем программы предшествующих лет. Авторы немало потрудились, чтобы разрозненный материал отдельных общественно-политических дисциплин, данный в прежних программах, объединить в одной программе по обществоведению и значительно сократить.

Для удобства пользования программами перед изложением содержания каждого нового исторического этапа давались оглавления курсивом. Так, в первом отделе программы курсивом отмечалась первичная организация труда и общества в древнейшую эпоху, организация труда и древние государственные образования; во втором, третьем и четвёртом отделах конкретизировались характерные черты хозяйственной, социальной, политической и духовной жизни общества на каждом этапе развития феодализма и капитализма.

Программа 1921 г. давала развернутую характеристику каждого исторического периода, но при этом, как и в программе 1920 г., искажалось марксистское учение об общественно-экономических формациях. Авторы данного школьного документа разделяли принципы «экономического материализма» М.Н. Покровского. В отчёте отдела единой школы Наркомпроса отмечались большие разногласия на местах в самом понимании обществоведения как учебного предмета. «Многие поняли, - говорилось в отчёте, - что обществоведение лишь по названию призвано заменить:

1 Согласно данной концепции материальное производство рассматривается как фактор играющий решающую роль в развитии общества, а экономические интересы преобладают над всеми сферами жизни общества. Т.о. данная концепция не принимала такую структуру формации как надстройка, (прим. — B.T.) «старую историю». Поэтому произошло следующее: в учебный план включалось обществоведение, а преподавалась история, причём этот предмет имел место во многих школах РСФСР, в частности, в школах Москвы».

На учительской конференции в г. Рязани был даже поставлен вопрос о том, имеет ли право на существование сам термин «обществоведение», есть ли необходимость и законное основание для его появления. После долгих обсуждений мнения присутствующих педагогов разделились: одни полагали, что обществоведение является новым предметом, другие считали его лишь методом, который связывает воедино разрозненные науки, изучающие общество. «Такой подход к обществоведению, - подчёркивалось в отчёте, -обнаружился и на других методических конференциях» .

Вопрос о сущности и содержании термина «обществоведение» по-разному трактовался и в программно - методических документах.

Одни авторы под «обществоведением» понимали новый предмет школьного преподавания (программа Московского отдела народного образования), другие пытались заменить «обществоведение» культуроведением, гражданствоведением и т.д.

Эти серьезные разногласия затормозили введение в школах программ 1921 г. по обществоведению, а в школах I ступени изучение русской истории не было окончательно вытеснено обществоведением.

Однако программы 1920, 1921 гг. по-прежнему не устраивали учителей, которые вели напряжённую борьбу за реализацию ленинского учения о воспитании молодого поколения, так как эти программы, по их мнению, не были проникнуты «боевым духом». В одной из своих статей Н.К. Крупская указывала на необходимость пересмотра программы школы, прежде всего под углом зрения идеологии пролетариата. В этом же духе высказывался и М.Н Покровский, писавший, что «ни в одной области не наблюдается такой устарелости, какая наблюдается в изучении истории».

С 1923-1924 учебного года в школе I ступени и в младших классах семилетней школы стало вводиться преподавание по новым программам, разработанным научно-педагогической секцией Государственного ученого Совета (ГУС) для I и II годов обучения, а затем и для других.

По этим программам учителя освобождались от обязанности излагать учащимся преподаваемый учебный предмет в определенной логической последовательности с обязательным закреплением в памяти учащихся строго очерченного круга систематических знаний. Предметная система обучения упразднялась и заменялась комплексной системой. Это означало, что школа должна давать не основы наук, а жизненные комплексы; не готовые знания, а умение добывать их, опираясь на творческую самостоятельность ученика. Основная направленность программы раскрывалась не только в содержании учебного материала, но и в самой системе его расположения в трех структурах: природа, труд, общество.

Такой подход получил свое отражение и в программе 1925 г. для старших классов по обществоведению. Материал в ней группировался по социологическим типам с примерами из истории разных стран. Например, социологические очерки включали такие темы: феодализм, город и городская культура, зарождение торгового капитала и географические открытия, революции эпохи торгового капитала, государство торгового капитала, культура торгового капитала.

В июле 1925 г. была созвана первая Всероссийская конференция школ II ступени для обсуждения представленной программы, где в основном программа получила одобрение. В этой программе, как и в программах школы I ступени, развертывался круг комплексных тем, например по обществоведению: 5й год -формы хозяйственной промышленности; развитие сельского хозяйства и промышленности; развитие капитализма после отмены крепостного права; связь деревни с городом.

6й год - обмен между городом и деревней; организация основных отраслей нашей промышленности и их развитие; общественные классы и классовая борьба; советский строй и Конституция РСФСР; производственные и культурные задачи в деревне.

7й год - развитие мирового хозяйства; империализм и борьба рабочего класса; советский строй как переходный от капитализма к коммунизму.

Основное внимание при этом уделялось вопросам развития производственных отношений, классам и их борьбе, революциям. Отсюда методическая мысль пошла в направлении развития и применения на практике трудового, лабораторно-бригадного, а также исследовательского методов обучения. Они основывались на принципе выполнения учениками, сгруппированными в бригады по 5-6 человек, заданий - подрядов по отдельным темам. Итогом выполнения таких заданий были выставки работ учащихся, доклады. Получение знаний предусматривалось в процессе исторического моделирования, реконструкции различных исторических объектов (изготовление учащимися макетов жилищ первобытного человека, египетских пирамид, дворянских усадеб и т.п.).

В целом же подобные методики перекладывали всю тяжесть учения на самих учащихся, роль учителя сводилась к роли консультанта; при этом даже термин «методы преподавания» был заменен на «методы работы». Урок как основная форма учебных занятий и учебного расписания был отменен. И, наконец, самый серьезный минус в таких подходах к изучению истории -отсутствие ее систематического изучения.

«Не только изучение жизни, но и участие в ее преобразовании - этим принципом тогда руководствовались при определении организационных форм и подборе методов обучения. В программах ГУСа этого периода важной составляющей учебного процесса была общественно полезная работа школьников. Новые цели обучения и программы требовали новых методов, которые не вписывались в рамки традиционной классно-урочной системы обучения, порождавшей шаблонность занятий, равнение на среднего ученика, трудность индивидуального обучения, пассивность учащихся».

С введением программ ГУСа нарушалась и последовательность школьного обучения, что в итоге не содействовало успешному усвоению учащимися основ наук, в том числе и исторических.

Поэтому те учителя, которые боролись за систематические знания по истории, отвергали комплексную систему или искали компромиссного решения вопроса. Так, например, ленинградский историк - методист А.С. Кудрявцев, хотя и признал целесообразность изучения в 5-7-х классах тем по обществознанию, тем не менее, решительно высказывался против растворения истории в обществознании. Он предлагал восстановить такую соотносительность между темами по истории и современности, чтобы история помогала понимать современность, и наоборот. Обе части программы -историческая и современность, должны были занять, по мнению А.С. Кудрявцева, одинаковое место в системе общественно-политического образования.

Особую актуальность в описываемый период приобрела и проблема учебников и учебных пособий для школы.

С 1917 г. прежние учебники были признаны непригодными для обучения подрастающего поколения. В это время Н.А. Рожковым была предпринята попытка написания нового учебного пособия.

Оно было настолько кратким, что в нём на историю древнего мира отводилось 134 стр., средних веков- 112, нового времени- 91, новейшего периода (у Рожкова этот период охватил XIX- начало XX века) - 125 стр.; причём в указанное число страниц по каждому периоду входила также и история России.

Не отвечал учебник и элементарным методическим требованиям: отсутствовали дополнительный и пояснительный тексты, иллюстративные материалы и аппарат ориентировки. Материал излагался конспективно, что также снижало ценность пособия.

В качестве пособий для учителей по русской истории рекомендовались, главным образом, книги следующих авторов: Д.А. Жаринова и Н.М., Никольского - «Былое вокруг нас», Е.А. Звягинцева - «История в народной школе», «Родиноведение и локализация в народной школе»; В.Я. Уланова-«Опыт методики истории в начальной школе». Широко использовался преподавателями школ II ступени также «Курс лекций по русской истории» В.О. Ключевского.

Некоторые из перечисленных выше учебников и пособий по истории Наркомпрос вынужден был допускать к использованию в школе, несмотря на их идеологическую неполноценность.

В архивных делах фондов Наркомпроса хранятся отзывы на учебные руководства Е.А. Звягинцева и А. Бернашевского: «Века и труд людей», «Века и люди», где авторы подчеркивали «идиллическое изображение» в них дореволюционного прошлого России. Кроме того, отмечается, что эти книги очень устарели, ибо были написаны до революции, при старых формах хозяйства и быта.

«Прежде всего,- говорится в одном из отзывов,- совершенно неприемлема глава о собственности. Институт частной собственности рассматривается здесь как прочное достижение человеческой культуры: меняются только формы собственности, сущность же её остаётся неизменной во веки веков. Различие между собственностью на средства производства и собственностью на предметы потребления не отмечается совершенно. О том, что частная собственность является орудием эксплуатации, не упоминается вовсе. О коллективной собственности не говорится ни слова». В целом неудовлетворительное положение со школьными учебниками поставило вопрос о создании новых учебных пособий по истории России. В 1923 г. вышла книга Е. Замысловской. Она состояла из небольших рассказов по истории России, начиная с древнейших времён и заканчивая революцией 1917 года. Рассказы были написаны хорошим литературным языком, были снабжены иллюстрациями. В конце учебника давались методические указания для учителя. В своём построении и содержании учебник ещё во многом сохранял традиционную схему русского исторического процесса; содержался материал о «призвании князей», «вотчинном порядке», «дроблении земли и власти», «смутном времени». Е. Замысловская стремилась в старую схему вложить элементы нового содержания. Так, говоря о «смуте» начала XVII в., автор разъясняет: «Гражданская война, как теперь бы мы сказали, вызвана обострённой борьбой классов тогдашнего общества». При объяснении причин «смуты» на первый план выносилось не нарушение престолонаследия, а недовольство народных масс,- крестьян и холопов. Включены рассказы о восстании И.Болотникова, С.Разина, Е.Пугачёва, декабристов. По-новому рассматривался вопрос о падении крепостного права, о народничестве, о начале рабочего движения, о революции 1905 года и др.

Этим же автором была составлена и издана в Петрограде хрестоматия по русской истории.

Продолжал издаваться и учебник М.Н. Коваленского по русской истории для учащихся старшего возраста, состоявший из трех частей.3 Значительно переработанный по сравнению с дореволюционными изданиями, этот учебник был допущен научно-педагогической секцией ГУСа для школ II ступени. В 1922 г. оказалась переизданной и составленная применительно к этому учебнику хрестоматия по русской истории.

Отличительной особенностью учебника М.Н. Коваленского являлось то, что в нём история нашей страны излагалась в историко-хронологической последовательности и в тесной связи с всеобщей историей.

Революционно настроенная часть советского учительства интересовалась не столько русской стариной, которой так много было уделено внимания в учебнике М.Н. Коваленского, сколько теми революционными событиями, которые освещались в составленной М.Н. Коваленским, С.С. Кравцовым, Е.А. Мороховцом и Н.Г. Тарасовым хрестоматии по истории классовой борьбы,1 в очерках М.Н. Покровского по истории революционного движения в России,2 в его же «Русской истории в самом сжатом очерке», 3-я часть которой была издана в 1924 г,3 и в некоторых других пособиях.

Изменилось отношение учителей и к переизданным в РСФСР и на Украине учебникам Р.Ю. Виппера по всеобщей истории. После событий Октября 1917 г. и гражданской войны либеральные взгляды Р.Ю. Виппера не находили должного понимания.

Передовые учителя и деятели народного просвещения, подвергли учебные пособия критике не только за то, что они не были проникнуты боевым духом современности, но и за то, что «содержание их в значительной мере было повёрнуто к истории Запада и недостаточно раскрывало заслуги нашей страны в освободительной борьбе человечества».

Таким образом, при всех своих недостатках учебники 1920-х гг. по обществоведению и истории явились в идейно-политическом отношении большим шагом вперёд по сравнению с дореволюционной исторической литературой: вместо истории царей, князей, полководцев на страницах новых учебников стали освещаться вопросы деятельности трудящихся масс - рабочих и крестьян. Именно в деятельности трудящихся масс школьников учили видеть преобразующую силу общества. Менялась идейная направленность общественно-политического образования, наметился прогресс и в методическом оформлении рабочих книг. Некоторые из них были хорошо иллюстрированы, а в конце каждого параграфа помещались задания для самостоятельной работы учащихся. Основные требования к рабочей книге по обществоведению в 1927 году были утверждены научно - политической секцией ГУСа.

Жизнь, практика преподавания в первое десятилетие советской власти показали необходимость смены приоритетов.


Смотрите также::

Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией
Дизартрия – это нарушение звукопроизношения, голосообразования и просодики, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы. ...

Формирование умения содержательной оценки у учеников
В процессе формирования умения содержательной оценки у школьников мы различаем 3 основных линии: оценочная деятельность самого педагога (коррекция и стимулирование учебно-познавательной деятельности школьника, выражение положительного отношения к нему, веры в его возможности). Поначалу ребенок, пос ...

Дети с нарушением зрения
Способность видеть, т.е. ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора называется зрением. Впечатление о внешнем мире, формирование представлений о реально существующих предметах и явлениях мозг получает через зрение. С помощью зрения познаются существенные ...

Разделы

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.edumask.ru