Классификация упражнений

Попыток классификаций упражнений сделано не мало. Часть методистов предлагает в основу какой–либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов) и др. Но каким бы правильным такой критерий ни был сам по себе, выдвигать лишь один критерий неверно методически.

Другие методисты предлагают два или три, четыре критерия. Но их набор ничем строго не обусловлен: в один из них входит различие монологической или диалогической форм речи, в другой – нет, в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже место выполнения, упражнений, в других этого нет.

Все упражнения, прежде всего, следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развития речевого умения. Такими упражнениями соответственно являются условно – речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, который он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели.

Разные качества упражнений по–разному важны для их адекватности, ибо наличие или отсутствие каких- либо качеств определяет разную меру «оречевлённости» упражнения. Под «оречевлённостью» мы понимаем меру адекватности упражнения тому, что имеет место в реальном процессе общения. Данную меру «оречевлённости» можно определять главным образом по четырём параметрам:

наличие речевой задачи;

наличие ситуативной отнесённости фраз;

заданность речевой деятельности;

наличие опор различного характера.

Каждый из параметров по своему характеру может быть различен, а упражнение – обладать разным набором параметров.

В условно-речевых упражнениях реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются основные условия, адекватные речевым, что и позволяет формировать навык, способный к переносу.

Однако на этапе формирования навыков могут быть использованы и такие упражнения, которые обладают всем набором указанных признаков, но ситуативность их условна. Тем не менее их можно назвать условно-речевыми, ибо они выполняются при наличии речевой задачи. Таковым, например, является упражнение, выполняемое при помощи подстановочной таблицы, если дана установка «Представь, тебе нужно кого-то попросить о чём-то. Как ты это сделаешь?».

Вполне возможно, что учащиеся будут соотносить свои фразы в сознании с какими-то реальными ситуациями. Но даже если этого нет, форма повелительного наклонения ассоциируется с речевой задачей («попросить кого-то сделать что-то») и с условной ситуацией, что создаёт хотя бы минимум адекватности реальному процессу общения.

Такие упражнения можно отнести к условно-речевым первого вида. Тогда настоящие условно-речевые, где есть и речевая задача, и реальная ситуативность, можно отнести ко второму виду.

Попытку более подробной классификации предпринял П.Б. Гуревич. Он различает содержательно-формальные и содержательные упражнения. Тут же он предлагает различать условно-коммуникативные и реально-коммуникативные упражнения (критерий-наличие естественной мотивированности и информативности). Если упражнение не информативно, то его вообще нельзя считать речевым.

Смотрите также::

История развития игр
Игра занимает важнейшее место в жизни ребенка – дошкольника и потому рассматривается советскими педагогами как одно из главных средств воспитания. Возникновение подвижных игр, как и игр вообще, уходит в далекое прошлое. Каждый народ создавал свои национальные игры. В.В. Гориневский отмечал: «У всех ...

Методика исследования уровня состояния навыка правильного чтения учащихся 2 класса с общим недоразвитием речи 3 уровня
Разработкой методов обследования нарушений чтения занимаются многие авторы, такие, как А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, А.В. Ахутина, О.Б. Иншакова, Т.А. Фотекова, И.Н. Садовникова и другие. Таким образом, проанализировав работы, раскрывающие структуру процесса чтения, исследования, посвященные вопросам н ...

Дидактические основы использования технических средств обучения и воспитания
Качество проведения занятий как в школе, так и в детском саду зависит от наглядности и изложения, от умения учителя сочетать живое слово с образами, используя разнообразные технические средства обучения, которые обладают следующими дидактическими возможностями: - являются источником информации; - р ...